This study was designed to investigate the validity and reliability of the Turkish version of
Strategy Inventory of Language Learning (SILL), which was developed by Oxford (1990). The inventory
was applied to the subjects of 768 prep students who were enrolled English Prep Classes in seven
different universities such as Yildiz Technical University, Istanbul Technical University, Bogazici
University, Maltepe University, Bahcesehir University, Istanbul Bilgi University, and Sabanci University,
in Istanbul, Turkey. Pearson's correlations between Turkish and English versions of the survey ranging
from, except for the items 5., 12. and 29., .38 to .91 among the 6 subscales indicated acceptable
reliability. The correlations were significant at the .00 and .01 level. The results of factor analysis for
construct validity of the inventory addressed six dimensional constructs with 47 items. The total internal
reliability of scale was .92 reliability coefficients. Findings demonstrated that the subscales had internal
consistency reliabilities, item total correlation, ranged from .27 to .62. Test re-test reliability for external
reliability of subscales was between .67-.82. The results were discussed in terms of the validity and
reliability of the Turkish version.
Key Words: Language learning strategies, scale development, validity and reliability.
Dil öğrenme stratejilerini (DÖS) Cohen (2003) öğrenen tarafından bilinçli
şekilde seçilen “öğrenme süreçleri” olarak açıklamıştır. Oxford (1999) ise DÖS’ü
öğrencilerin yabancı dil öğrenmede becerilerini geliştirmek için kullandıkları belli
etkinlik, davranış ya da teknikler olarak tanımlanmıştır. Weinstein, Husman ve Dierking
(2000) ise DÖS’ü yeni bilginin ve becerilerin edinilmesi, anlaşılması ya da diğer
ortamlara transfer edilmesini kolaylaştıracak düşünce, davranış, inanç ya da duyguları
kapsayan stratejiler olarak tanımlamışlardır. Kısaca DÖS öğrenenlerin öğrenmeyi
kolaylaştırmak amacıyla kullandıkları yöntem davranış ve düşünceler olarak
tanımlanabilir. Bu stratejiler yeni öğrenilen yabancı dilin içselleştirilmesini,
saklanmasını, geri getirilmesini ya da kullanılmasını kolaylaştırmaktadır.
Riding ve Rayner (1998) DÖS’ü öğrenenin genel öğrenme süreçlerini yetersiz
ve faydasız bulduğunda, işe koştuğu kendine özel ve sadece ona uygun teknikler olarak
tanımlamışlardır. Bu teknikler öğreneni bireysel olarak amacına ulaştırıyorsa DÖS
olarak adlandırabilir.
Ehrman, Leaver ve Oxford (2003) DÖS’lerin tek tek değil bir kaçının aynı anda
beraber kullanılması gerektiğini, öğrenene özel ve onun tercihlerine uygun olması
DÖS’ü geçerli ve etkili kıldığını dile getirmişlerdir.
1990’lı yıllarda O’Malley ve Chamot (1990), Oxford (1990) ve Wenden (1991)
yazdıkları dil öğrenme stratejileri konusundaki makale ve kitaplarla DÖS’ün yabancı dil
öğretiminde (YDÖ) tanınmasını sağlamıştır. DÖS ile ilgili ilk araştırmalar 1970’lerde
başarılı dil öğrenenlerin özelliklerinin araştırılmasıyla başlamıştır (Naiman, 1978;
Rubin, 1975; Stern, 1975; Wong-Fillmore, 1979; Norton ve Toohey, 2001). Bu
araştırmalarda yüksek seviyede dil yeterliliği, becerisi ve motivasyonun yanında,
öğrencilerin bireysel öğrenme teknikleriyle diğer deyişle DÖS ile aktif ve yaratıcı
katılımlarının da başarılı olmalarında önemli rol oynadığı gözlenmiştir.
Bir çok araştırmacı DÖS’ü sınıflandırmışlardır (O’Malley, ve diğ., 1985;
Oxford, 1990; Stern, 1992; Wenden ve Rubin, 1987). Bu sınıflandırmalar
incelendiğinde hepsinin birbirine benzer özellikler taşıdığı ve aralarında büyük farklar
olmadığı görülmektedir. En çok bilinen DÖS sınıflaması Oxford’un (1990)
sınıflamasıdır. Oxford’un (1990) DÖS sınıflaması iki temel boyut altında 6 alt boyuttan
meydana gelmiştir. İki temel boyut doğrudan ve dolaylı öğrenme stratejileridir. Alt
boyutlar ise bellek stratejileri (bilginin uzun süreli belleğe gönderilmesini ve iletişim
amacıyla tekrar hatırlanmasını sağlamaktadır), bilişsel stratejiler (zihinsel model
oluşturma, gözden geçirme ve hedef dilde mesaj alıp üretme için kullanılırlar), telafi
stratejileri (dil kullanımında bilgi eksiği ortaya çıktığında bunu gidermek üzere
kullanılırlar), üst biliş stratejileri (öğrenenleri kendi öğrenmelerini planlamalarına,
düzenlemelerine, odaklanmalarına ve değerlendirmelerine imkan sağlayan
stratejilerdir), duyuşsal stratejiler (öğrenenlerin öğrenme ile ilgili duygularını,
motivasyonlarını ve tutumlarını kontrol etmelerine yardım eden stratejilerdir), sosyal
stratejiler (sözlü iletişimde etkileşimi sağlamaya yardım eden stratejilerdir) olarak
sıralanmıştır.
Alt boyutlar incelendiğinde stratejilerin doğrudan ya da dolaylı olsun
birbirleriyle etkileşim halinde olduğu görülmektedir. Örneğin öğrencinin arkadaşına
soru sorması ‘sosyal’ stratejileri kullandığını, fakat sorunun cevabını alıp o cevabı
anlamak için bilgilerini kullanması ve diyalogu devam ettirmek için yeni ve anlamlı bir
cümle kurması ise ‘bilişsel’ ve ‘bellek’ stratejilerini kullanmasını gerektirir. Bu örnek
stratejilerin birbirleriyle çok yakın bağlantı içinde olduğunu göstermesi açısından
önemlidir.
Bu çalışmada incelenecek olan Dil Öğrenme Stratejileri Envanteri (DÖSE)
Oxford (1990) tarafından geliştirilmiş bilinen ve yaygın şekilde kullanılan bir ankettir
(EK-1). Kuramsal temel olarak DÖSE Oxford’un dil öğrenme stratejileri sınıflamasına
dayanmaktadır. Elli maddelik DÖSE Oxford (1990) tarafından yabancı dil olarak
İngilizce öğrenenler için hazırlanmıştır. Envanter bir çok araştırmada (El-Dip, 2004;
Ehrman ve Oxford, 1990; Gan, Humpreys ve Hamp-Lyons, 2004; Ian ve Oxford, 2003;
Lafford, 2004; Oxford, Cho, Leung ve Kim, 2004; Wherton, 2000) kullanılmıştır.
Hiç yorum yok:
Yorum Gönder